Почему результаты устного SAT-теста стали нестабильными
Скорость чтения в Америке сильно упала несколько десятилетий назад — в 1960-х и 70-х годах — о чем свидетельствует двухдесятилетнее снижение результатов вербального SAT. Причины спада кроются в снижении общих знаний в классах начальной и средней школы в 1950-х и 60-х годах. Подробные исследования опровергли оправдание, что результаты SAT упали только потому, что тест начала проходить более крупная и разнообразная группа учащихся. «Несмотря на эти композиционные изменения», психометрист Дэн Корец пришли к выводу в 1992 году «реальное снижение результатов вступительных экзаменов в колледжи в 1960-е и 1970-е годы было значительным». А последующие данные как SAT, так и Национальной оценки образовательного прогресса подтверждают, что наши результаты по чтению еще не восстановились.
В течение двух десятилетий до спада в результатах SAT будущие сдающие SAT сталкивались с изменениями в мебели, рассадке и учебной программе своих начальных школ. Обучение всем классом сменилось индивидуальным и групповым обучением. Обучение по принципу «мудрец на сцене» сменилось обучением по принципу «руководитель на стороне». Тексты для чтения изменились с антологий, которые обсуждались всем классом, на выбираемые детьми «уровненные» брошюры из классной библиотеки. Таким образом, мы индивидуализировали навык, который по своей сути является социальным. Грамотность основана на общих фоновых знаниях между писателем и читателем. Эта техническая истина не была широко известна в наших классах 1940-х и 1950-х годов. В любом случае, она была проигнорирована.
Его заменили две ложные идеи: (1) что читабельность текста для студента можно определить отдельно из того, что мы знаем о фоновых знаниях студента; и (2) что текстовые знания студента могут быть оценены по его баллам на общий Тест на чтение. Оба предположения неверны. Они были приняты для этого случая способствовать формированию индивидуального подхода, ориентированного на ребенка, при выборе литературы для чтения из классных библиотек.
Виновником перехода от коллективных школьных чтений в общих антологиях к индивидуальным чтениям из классных библиотек был ориентированный на ребенка романтизм. Историки романтического движения девятнадцатого века могут легко объяснить, почему. После основания нашего Просвещения некоторые из наших ведущих мыслителей, такие как Эмерсон и Джон Дьюи, призывали нас следовать природе в нашем обучении. Природа, как они верили, будет благосклонно наблюдать за естественным физическим и умственным «развитием» ребенка. Постепенное влияние этого всепобеждающего романтизма на американскую образовательную мысль было глубоким. Дьюи однажды уступил что философ-романтик начала девятнадцатого века Георг Гегель оставил «неизгладимый след» в его сознании.
Гегель рассматривал историю человечества как повествование о постоянном прогрессе, теодицею, несмотря на существование зла. Такая уверенность объясняет, почему подход, ориентированный на ребенка, стал известен как «прогрессивное образование». Под божественным руководством инстинкты и предпочтения ребенка в выборе книг, представляющих личный интерес, из школьной библиотеки естественным образом и надежно продвигали бы способность ребенка к чтению. Эта вера в способность человека прогрессировать посредством естественного, ориентированного на ребенка образования очевидна в заключительном комментарии Дьюи в 1940-х годах Время Журнальная кинохроника под названием «Марш времени» (уверенное гегельянское название). Дьюи закончил эпизод следующим образом: «Мир движется с огромной скоростью, никто не знает куда. Мы должны готовить наших детей не к миру прошлого, не к нашему миру, а к их миру».
Неявно Бог и его агент Природа наблюдали за этим поступательным маршем. Такой уверенный романтизм рассматривал человеческое когнитивное «развитие» как аналог роста растения. Романтический поэт Уильям Вордсворт написал длинную автобиографическую поэму под названием Прелюдия или развитие ума поэта. Он имел это в виду, когда говорил «рост»; в одной из ранних строк говорится: «Fair seedtime had my soul». Наше нынешнее использование терминов «развитие» и «рост» для описания раннего образования — это остатки уверенного романтизма, который начал захватывать наше образовательное мышление в начале 20-го века. Английский эссеист и поэт Т. Э. Халм назвал романтизм «разлитой религией». Вот почему с ним так трудно бороться.
Современные эволюционные психологи используют другое существительное, нежели «развитие», и хотят, чтобы вы это заметили. Они используют «онтогенез». Это просто означает «жизненный путь индивидуума». Эволюционные психологи подчеркивают, что коллективное общее знание, передаваемое нашими школами, было изобретенный к нас. Они используют существительное «культура», а не «природа». Действительно, они подчеркивают, что наши культурные артефакты и практики могут быть враждебны к естественному миру. Один эволюционист, Джозеф Генрих из Гарварда, описывает последствия деятельности наших предков таким образом:
Исчезновение многих видов мегафауны зловеще совпадает с прибытием людей на разные континенты и крупные острова. Например, до того, как мы появились в Австралии около 60 000 лет назад, на континенте обитал целый зверинец крупных животных, включая двухтонных вомбатов, огромных плотоядных ящериц и сумчатых львов размером с леопарда. Они, наряду с 55 другими видами мегафауны, вымерли в результате нашего прибытия, что привело к потере 88% крупных позвоночных Австралии.
Такие наблюдения являются противоядием от романтического предположения, что естественное образовательное «развитие» ребенка контролируется божественными силами. Эволюционисты подчеркивают разнообразие детей по всему миру. Они понимают человеческое образование как культурный процесс. Они рассматривают общие знания и общий печатный язык обучения как созданные человеком храповики, призванные сохранять социальные и когнитивные достижения и разрабатывать новые их улучшения.
Придерживаясь этой точки зрения, сегодняшние эволюционисты созвучны образовательным лидерам нашей ранней республики, таким как Бенджамин Франклин и Ноа Вебстер, которые следовали примеру нашего основателя-философа, англичанина Джона Локка. В то время как политические теории Локка направляли Томаса Джефферсона при написании нашей Декларации независимости, его образовательная теория предполагала, что разум человеческого младенца начинается не как семя, готовое «развиваться», а как «чистый лист», готовый к написанию. Это в значительной степени верно, как объясняет психолог из Гарварда Элизабет Спелке в своей авторитетной новой книге Что знают младенцы. Она показывает, что врожденные «базовые знания» ребенка расплывчаты и абстрактны — характеристика, которая позволяет опекунам общества записывать на «грифельную доску» ребенка практически любые общие знания, разработанные старейшинами общества.
Текущая эволюционная и когнитивная наука, таким образом, более классическая, чем романтическая. Она рассматривает человеческую культуру и образование как созданные человеком приспособления к местным потребностям, а не как неотъемлемое естественное развитие. Местные условия разнообразны; следовательно, человеческая культура разнообразна. Наша социальная изобретательность, подкрепленная нашим прогрессивным социальным знанием, позволяет человеческим школам способствовать процветанию человека по всему миру — не посредством естественного развития, а посредством весьма разнообразной культурной изобретательности.